每每说到教学，就会出现两个大哉问：要教什么？要怎么教？很多坊间的书籍与网路的资讯，都教了我们很多好用实用的教学方式。其实怎么教，这么多不同的方式如何选择，这其中也牵涉到到底要教什么问题。暂时把“怎么教”这个问题先放一边，我们得要先想想看，到底我们要教些什么？  

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对于学校的专任学科老师来说，这是一个简单的问题。课纲怎么规定，课程怎么安排，都是有凭有据。而这些课程课纲的指导人员也都是专业人士，已经把每个年级需要如何深入浅出，引导学生达到的标准都做过研究。即便是特殊教育的老师或是家长本身，在教导学科智识的时候，也很可以参照普通教育的课程课纲来做适当的删改。一般学校老师教什么，我就跟着教什么。也许稍微简单些，也许稍微浅显，也许多一点直接的辅助，也许多一点练习与说明，这些都是有一个依循的范例。

可是对于程度比起一般孩子要迟缓的孩子，对于学科之外还需要在其他人际活动自理能力上加强的孩子，对于一些普通孩子貌似“不必教，自然而然就会的技能”可我家的孩子就不会，我们就遇上困难了。这些“学科”在普通教育课程设计里面是很少提及的，多半假设孩子或者可以自学，或者在家里已经有教过，以一种想当然的态度，只着重在课业的教学上。即便有，也都只适合小龄的孩子。如果是年纪稍长，但是仍旧在这些方面需要特殊帮助的孩子来说，都是不太适用的。千头万绪，那要教什么才好？该从哪里教起来才好？

美国教育部组织的国家研究委员会 National Research Council 早在2001年年间撰写的自闭症儿童教育 Educating children with autism 一书里面，就反覆提到一个很重要的教学面向：功能性。所谓的功能性就是考虑到该行为或是该技能封於孩子在日常生活中扮演的角色。学了这个技能到底有什么意义？很多时候我们做家长老师的，很容易流于硬要把自己的孩子跟其他（普通教育）的孩子比较的小框架中，而忘记了就算是没有特殊需要的孩子，仍旧是人人有不同。出生的背景不同，生活的环境不同，身边的人事时地物全部都不同，所谓“有意义的”、“具有社会效度的”行为或技能，不是只有一个版本。

例如：会在学校跟其他孩子一起食用学校提供的餐点的小朋友，挑不挑食这件事情，就远比在家吃饭的小朋友更为重要。准备要去上融合学校的小朋友，能不能自己如厕这件事情，就远比上特殊学校或是在家自学的孩子更为重要。

这些目标行为的选择不只是需要对家长老师有意义．更需要对孩子有意义。如果孩子在自然环境当中可以使用到这些行为，而从这些行为得到自然的强化，不用刻意设计，不用家长老师盯着看，那么这些行为就更加有可能主动出现，维持下去，同时泛化延伸到不同的环境，而我们也就达到教育真正的目标。

由这个层面看来，要做的第一步就是需要先列举我们（亦即孩子的环境）对于孩子的期待。考量可以包含目前的环境，以及推衍在不久的将来，孩子需要面对的环境。

比如孩子下学期要去上融合学校了。那么也需要考虑到融合学校作为一个新环境，会对孩子有什么期待。从一整天的孩子会进行的活动当中去分析，然后再评估孩子目前所具备技能达到哪一个标准，从而决定从哪里开始选择目标行为以及教学。我们需要一份清楚的数据资料来指导我们的教学设计。因此设计一份评估清单就非常重要。

评估清单可以帮助我们归类究竟我们要看到什么，在哪里，在什么活动上展现出来？坊间亦有类似这样的制式化评估表可以使用，但是如果老师家长要自己设计，也是很容易的。Brown，McDonnell，和Snell在2016出版的书中所做的一份环境要求与重要技能评估清单的基本架构来做一下的一个例子(Instruction of Students with Severe Disabilities,8thedition. Upper Saddle River,NJ: Pearson。)

这张清单可以分成以下两个大方向：

1. 详列环境，次环境，与活动（左栏）：首先我们可以先看看孩子平日里都去了哪里，我们需要探究那些环境里的要求与期待。我在这张表格上列出家里。这是孩子生活中很重要但绝不是唯一的环境。家长老师们可以根据孩子的生活空间，增加其他的环境。

例如：学校，姥姥家，餐馆，商店等等。这些大环境中，可能还有小环境。例如在学校中可能会有群体课，个训课，游戏课等等。每个小环境对于孩子行为与技能的要求，可能都不尽相同。在这些环境里面，有哪些比较具有代表性的活动呢？比如在家里，我列出了五个粗体字的活动：用餐，使用卫生间，做功课或是学习，游戏，以及就寝。

不同的孩子，不同的年纪，在家里从事的活动也都大异其趣。家长老师要依照孩子本身的状况，做个别化的设计。

这些活动可以很笼统地说这是用餐。但是很多时候这样的一个单词不足以反映活动本身的复杂性。在做评估的时候就会出现一点窒碍，究竟我的孩子是会不会用餐呢？我喂他吃饭的时候，他很乖，不挑食，会把嘴张开，把饭吃进去。但是说到底，他不会自己使用餐具，老是要我喂饭，这也不是办法。那么用餐这一个项目算是会还是算是不会呢？因此，我们可以使用任务分析 task analysis 的方式，简单地把这些步骤繁琐的活动再一次解构。比如我在上餐桌进食这个项目，就细分成就座（是不是时间到了会自己过来餐桌旁坐好？），使用餐具（能不能独立拿取食物？），进食（是不是能将食物放八嘴中咀嚼吞咽？），告退（结束用餐的时候，是不是能清洁口手，恰当离坐？）。

还是要提醒大家：不同的孩子，这些分解的细部程度就会不同。例如已经开始学习使用餐具的孩子，光是如厕这一项可能就可以再细分成：

上大号与上小号（我们一般会从上大号开始学习，然后进展到可以独立上小号）  。

甚至也可以细分成 ：

(1) 去厕所 

(2)面对／被对马桶 

(3)把裤子脱下来

(4)对准马桶／坐下来

(5)擦拭

(6)穿上裤子

(7)冲水

相反的，对于使用卫生间已经非常流畅的孩子，或是根本就还没有开始任何大小便训练的孩子，这么详细的步骤，就显得多余了。我们的目标不是列举所有的活动细节，而是拣选需要的面向，再进行教学目标的选择。

2．表现层级的圈选（中间栏项）：把孩子生活中的重点活动都列举出来之后，下一步就需要就孩子的表现进行评估。这里的表现层级我们可以很简单地分成：

需要大量辅助（需要完全手把手的辅助。孩子或者完全没有主动意识，甚至可能会抗拒从事这项活动），

需要某些辅助（孩子已经可以稍微独立。但是时不时还是需要大人的帮助，提醒，或是引导），还是可以独立操作，不需要任何帮忙？这项资讯之后可以帮助我们选择恰当的行为目标。

既然要做数据，就需要准确可靠，而不是自由心证。这张表格设计出来之后，不是由家长老师自己闭门造车地填完就算了。我会建议同时采用访谈与观察的方式，正确呈现该子目前的能力。

例如：妈妈制作了这张表格，却是姥姥平日里跟孩子一起吃午饭，那么姥姥就是一个很好的访谈对象。妈妈可以问问姥姥，在跟孩子进餐的时候有些什么状况。很可能妈妈会发现孩子跟姥姥吃饭的时候呈现出来的能力跟与妈妈吃饭的时候大有不同．将这些细节的资讯都填写在右边的栏项里面，可以帮助我们对于维持泛化这个目标做出新的诠释。

同时我们也可以观察甚至实验一下孩子在日常生活中的表现，来判定孩子的能力所在。

比如用餐时间到了，到底孩子有没有主动过来用餐呢？好像有，又好像没有。不如仔细观察一下再来下定论。同时同样一个行为，我们有没有给孩子独立操作的机会呢？比如用餐时间到了，我们就会过去把孩子牵过来放在餐桌椅上，孩子固然是没有反抗，但是我们也没有任何机会让孩子独立走过来坐好。因此这算是有辅助还是没有辅助呢？我们需要试验一下，给孩子一个机会，让他在没有大人采取主动牵引的情况下，看看他的反应是什么？

这张评估清单是一开始选择教学目标的依准，不需要太担心语言的精准性，或是非得要有一定的数量数据。只要能够提供我们一个整体的图像，我们就能够进入下一个阶段的排序考量。

大家可以从这张表发现：用餐就座，使用餐具，如厕，刷牙，跟洗澡这五个活动，目前孩子都需要很多的辅助。也就表示这些项目孩子还不会。既然环境中有这样的要求与期待，孩子又无法独立做到，这就暗示了我们可能的目标行为。但是难道所有孩子不会的技能，全部都是我们的目标行为吗？这样不是太多了吗？

因此第二个阶段是讨论与排序。在跟孩子工作的过程中会有很多相关人士的参与。我们需要能够站在同一阵线上，理解我们当前的目标，才能让各自的教学与跟孩子的互动有一致性，有系统，有蓝图。所以我非常建议家长老师还有其他的工作人员能更讨论这些技能的影响与优先顺序，从而达到共识，在各个不同的环境与活动中给予教学与练习的机会。

回到教学目标需要有个人化设计的角度，我们需要问自己几个重要的问题：

1、这个行为目标是否符合并且反映了孩子的年纪，文化，与偏好？

我们之前说过，目标行为需要针对孩子的需要，光是想要跟其他孩子比较，只会造成揠苗助长的反效果。我们得要考虑到孩子的年纪，文化（包括了家庭文化，社区文化，学校文化），以及孩子个人的偏好问题。

2、该技能是否必要？

必要与否是一个很大的问题。家长老师们可以再去深思以下这些问题：

• 目前需要吗？

• 未来需要吗？

• 能跨环境／活动吗？

• 是其他重要技能的先备技能吗}？（也就是这个技能得先学会，在这个基础上才能学习其他重要的技能。）

• 能增加孩子独立性吗？

• 能增加同侪接受度吗？

• 如果没有这项技能，会被同侪排挤吗？（有些技能的加强不见得能让孩子更能融入群体生活。但是如果缺少了，却会造成很多负面的目光，反而引起他人不必要的侧目）

• 家长认为重要吗？

• 符合孩子生理／医疗／健康上的需求吗？

• 孩子对这项技能有正面的学习态度吗？

学习新技能在某个层面来说，就改变以前的行为，就是接受一个新的规章，这本身是一个辛苦的过程。我们希望能够先建立起孩子对于学习的接受度。如果是孩子目前非常抗拒的项目，并不是说我们就顺应孩子的“任性”，不去做教学。而是孩子得从小小的进步与成功当中，去建立对她自己行为的掌握。不需要一开始就画一个大饼，最终却是崩坏无法执行。反而从小处开始，从孩子可以接受的项目开始，就能逐渐建立对于学习的正面态度。

3、团队对于这项技能的价值是否有共识？

我看过很多疏于沟通的教学团队，对于目标行为的选择老说不拢。教学的取向变成多头马车，一个往东一个往西，妈妈说好爸爸说不好，互相取消的结果，反而造成学习上的困难与困惑。这不是孩子学不会，而是我们大人的歧见。沟通，反而常常是我们作为家长老师需要先做好的功课。

4、该技能是否有合适的教学环境？

这个问题要回归到环境当中来思考。哪个环境出了哪个要求，并表示这个环境就是最适合做这项技能教学的地方。

比如我们希望孩子去商店的时候能够跟紧在家长身边，不要乱摸乱玩商品，甚至可以在家长的指导下，帮着拿所需要的商品。可是如果我们真的在商店进行这样技能的教学，可以想见会有多大的困难。一来是我们不会总是出入商店，也就是意味着孩子没有很多学习的机会。二来商店里的刺激繁多，而且每次遇到的状况可能都不一样，这对教学上是很大的挑战。同时商店里面的其他人也可能成为一个阻扰。有些人会侧目，有些人甚至会出面干涉正在进行中的教学。

这样说来，更合理的教学环境反而可能是家里或学校，对于商店环境的要求先做出模拟，然后再一步一步推到实际的坏境中。这个问题就是需要我们思考，究竟我们应该在哪里进行这个行为的教学？

5、学习该技能所需的时间是否合理？

不只是我们希望孩子能快快学到这个技能，同时对于孩子来说，如果一个技能学习拖得太久，意味着太难学会，或是孩子太过于排斥。这是教学上出了问题。如果我们评估上，学习该技能所需的时间超过一年半载，那么也许是我们考虑得不周全。这或者是一个还不需要现在马上学习的技能（还用不上，或是不吻合孩子的年纪），或者这个技能有其他的先备技能孩子尚未学会。直接跳接到太艰涩的项目会造成学习进展上的迟滞。不管是家长老师，或是孩子自己，都会感觉得辛苦。这里的目标也可以考量不同层次的标准，让孩子在短期阶段可以使用某些辅助或是特殊教材教具，然后逐步进入独立操作的范畴。 

在回答完这些问题之后，教学团队就可以为这些技能排列优先顺序以及给予合理的教学目标。当我们确定了要教什么之后，就可以进一步采用合适的灵活的教学方式，来诠释不同的教学目标。

本文转自微信公众号“星空灿烂”

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